本研究旨在建立一套適用於臺灣日本語學習者之文章難易度判定模型，並結合實際的多讀教學實踐進行驗證與應用。透過對2010年至2022年之新新JLPT讀解文本共650篇進行形態素分析，選取平均文長、漢語率、和語率、助詞率與動詞率五項語言表層指標，建立多元線性回歸模型，並對應JLPT五級制度，提出具應用性的「難易度區間」架構。進一步於臺灣實施為期八週之多讀勉強會，採用M-GTA進行質性分析，提出「一貫性多讀三階段」的教學理論模型，並設計17回之教學課程，導入ZPD與SDT等理論進行課程設計與評量。本研究展現文章難易度模型於實務多讀教學之應用潛力，並為日本語教材選定、多讀策略與教學評估提供整合性架構與理論支援。

This study aims to construct a Japanese text difficulty prediction model tailored for Taiwanese learners and explore its applicability in extensive reading instruction. A total of 650 reading texts from the JLPT (2010–2022) were analyzed using morphological analysis. Five surface linguistic features—average sentence length, Sino-Japanese word ratio, native-Japanese word ratio, particle ratio, and verb ratio—were selected to build a multiple linear regression model. A difficulty interval framework aligned with the JLPT levels was proposed. Furthermore, an 8-week extensive reading workshop was conducted, with qualitative data analyzed via Modified Grounded Theory Approach (M-GTA), resulting in the formulation of the “Three-Stage Consistent Extensive Reading Model.” A 17-session teaching curriculum was also designed, integrating theories of the Zone of Proximal Development (ZPD) and Self-Determination Theory (SDT). This study demonstrates the model’s applicability to teaching practice and offers a comprehensive framework for material selection, extensive reading instruction, and evaluation.

目次
第一章 序論	1
1.1　研究背景	1
1.1.1　第二言語習得における読解力の重要性	1
1.1.2　台湾の日本語教育における課題	1
1.2　研究動機	2
1.2.1　英語教育のレクサイル指数の示唆	3
1.2.2　日本語小説を多読教材として選んだ理由	4
1.3　研究目的	9
1.3.1　研究の問いと構造	9
1.3.2　研究課題の設定	10
1.3.3　本研究の一貫性多読三段階構造に基づく支援モデルの構築概要	11
1.3.4　理論枠組みとの接続と展望	12
1.4　研究方法	13
1.4.1　第一段階：教材選定【課題(1)と(2)の解決】	13
1.4.2　第二段階：多読実践【課題(3)の解決】	14
1.4.3  第三段階：効果評価【課題(4)の検証】	14
1.5本章のまとめ	15

第二章　先行研究	18
2.1　読解力重視の国際的・地域的背景	18
2.1.1　英語教育における多読理論から日本語教育への展開	18
2.2　一貫性多読三段階モデルにおける理論統合とSDTの中核的位置づけ	19
2.2.1　SDTにおける三つの基本欲求とその多読実践への応用	21
2.2.2　理論統合モデルの構築	23
2.3　日本語教育における多読理論の応用	24
2.4　日本語教育における一貫性多読三段階：先行研究と研究ギャップ	26
2.5第一段階：教材選択の先行研究と研究ギャップ	27
2.5.1  研究焦点	27
2.5.2  先行研究との関連	27
2.5.3  本研究の文章難易度モデル構築に向けた提案	29
2.6　第二段階：多読実践の先行研究と研究ギャップ	30
2.6.1　研究焦点	31
2.6.2　先行研究との関連	31
2.6.3　第二章段階の研究提案	33
2.7　第三段階：効果評価の先行研究と研究ギャップ	38
2.7.1　研究焦点	38
2.7.2　先行研究との関連	39
2.7.3　第三段階の研究提案	41
2.8　理論と実践をつなぐ逆三角モデル	41
2.9まとめ	43
2.9.1  本章が明らかにした三つの研究ギャップ	44
2.9.2  本研究による補完的アプローチ	44
2.9.3  次章への接続	45

第三章　多読支援のための日本語文章難易度モデルの開発と検証	46
3.1　第一段階「教材選定」における文章難易度モデルの意義と構築目的	46
3.2　本研究の位置づけと先行研究との比較	47
3.2.1  教育現場における活用手順と学習者視点からの応用	49
3.3　文章難易度モデルの構築	52
3.3.1  本研究モデルの構築と李（2016）モデルとの対比	52
3.3.2  両モデルの相違点【学習者の属性】	54
3.3.3　両モデルの相違点【データベースの採用】	55
3.3.4　テキスト長の処理方法の違い	55
3.3.5　データベースを構築する手順	56
3.3.6　両モデルの共通点【分析方法】	58
3.3.7　両モデルの共通点【本研究が採用する五つの変数の理論的根拠】	60
3.3.8　両モデルの共通点【文章の難易度のスケール】	61
3.4　文章難易度スケールとJLPTレベルとの対照	65
3.4.1  JLPT各レベルの難易度区間【問題１の答え】	65
3.4.2　両モデル差の説明【問題2の答え】	71
3.5　市販小説の難易度の評価	73
3.5.1　研究対象（市販小説）の選定過程	73
3.5.2　小説をサンプリングする方法	74
3.5.3  文章難易度モデルの使用の手順	78
3.6　市販小説難易度の結果	89
3.6.1　難易度の平均値	91
3.6.2 難易度の割合	94
3.6.3　難易度数値の分布	95
3.7 多読教材の教育的効果と学習者への影響	99
3.8 まとめ	101

第四章　多読のプロセスと学習者の変化	104
4.1　背景と目的	104
4.1.1　質的研究の必要性	104
4.1.2　研究目的と研究課題	104
4.2　調査対象の背景	106
4.2.1　調査協力者の背景	106
4.2.2　対象の多様性を確保するための基準	107
4.2.3　調査の実施環境と学習者の多読実践への影響	108
4.3　データ収集	110
4.3.1　読書記録による量的データ収集	110
4.3.2　半構造化インタビューの方法論的特徴と利点	111
4.4  M-GTAの分析方法と手順	112
4.4.1  M-GTAの採用理由と意義	112
4.4.2  『ブックワーム勉強会』	114
4.4.3  データ収集の手順	117
4.5　M-GTAで分析の結果	129
4.5.1　概念グループ｛有効かつ適切な本の選び｝	130
4.5.2　概念グループ｛日本語能力の向上｝	131
4.5.3　概念グループ｛多読の活用｝	134
4.6　M-GTAの結果図とストーリーライン	137
4.6.1  協力者の多読プロセスの進行方向	138
4.6.2　概念グループ内において、各概念が互いに影響し合う方向	138
4.6.3　各概念グループにおける影響の方向	140
4.7 本章の研究課題と分析結果の照応	141
4.8 本章のまとめ【先行研究のギャップを埋める多読三段階の実証的検証】	143
4.8.1  第一段階【教材選定における研究成果】	143
4.8.2  第二段階【多読実践における研究成果】	144
4.8.3  第三段階【効果評価における研究成果】	145

第五章　台湾の日本語教育における多読のカリキュラムの提案	148
5.1　第四章の結果に基づく多読カリキュラム提案	148
5.1.1  第四章の研究成果と本章の位置づけ	149
5.1.2  研究目的と多読カリキュラムの設計理念	149
5.1.3 『ブックワーム勉強会』の実践から得られた知見	150
5.1.4  動機づけの視点から見た多読継続の要因	153
5.2 多読カリキュラムの教育目的と理論的基盤	153
5.2.1  包括的な理論枠組み	153
5.2.2  理論の統合的適用と実践例	154
5.3　多読カリキュラムの設計	156
5.3.1　対象となる学習者と教材選定の理論的根拠	156
5.3.2　N4レベルの学習者に対する教育的配慮	157
5.3.3　N3レベルの学習者に対する教育的配慮	157
5.3.4 多読支援活動の実践から見る授業時の役割分担	158
5.4　コースの期間と構成	160
5.5　17回の授業の内容について	163
5.5.1　第1-3回と4回の第2限目【教材の選定】	163
5.5.2　第2回の第2限目から第4回の第1限目【多読ガイドの活用】	163
5.5.3 第4回の第2限目【期末評価の方法】	163
5.5.4　第5回から第14回における第一限目【多読の実践とZPDの応用】	164
5.5.5　第5回から第14回における【言語技能の統合的訓練と内発的動機の向上】	169
5.5.6　第15回から第16回における【成果発表と総合的評価】	170
5.5.7  第17回【多読の評価】	173
5.5.8　理論と実践の対応関係	174
5.6　多読カリキュラムの教案・学習シート・評価表	176
5.6.1　第1回授業【多読の概念説明と導入】	176
5.6.2　第6回授業【多読実践（グループ活動）】	184
5.6.3　第6回多読活動における各学習シートと評価ツールの説明	187
5.6.4　第15回授業【多読成果発表（書店スタッフ活動）】	196
5.6.5　第15回多読活動における各学習シートと評価ツールの説明	198
5.7 他の教育現場への応用可能性	205
5.8　今後の展望：ICT連携と持続的学習支援	207
5.9　本章のまとめ	208

第六章　結論と今後の展望	210
6.1 研究の総括	210
6.1.1 「一貫性多読三段階」概念の理論的枠組みと学習プロセス	211
6.1.2 本研究の新規性と貢献	212
6.2 理論的枠組みに基づく教育的統合と課題解決	213
6.2.1 各段階における課題への対応策	214
6.2.2 方法論的制約	216
6.2.3 実践的制約	216
6.3 今後の研究課題と展望	218
6.3.1 モデルの改良と拡張	218
6.3.2 学習者層の拡張と実践場面の多様化に向けて	220
6.3.3 多読の長期的効果検証	221
6.3.4 デジタル技術とAIを活用した多読支援の可能性	222
6.3.5 技術応用と支援理論の統合的発展	223
6.4　本研究の総括と教育的・社会的意義	224


 
表目次

表1　本研究における三段階構造と対応する課題	12
表2　各理論のコア概念と多読への応用	20
表3　SDTの三要素と他理論との補完関係	22
表4　各理論の構造的位置と相互関係	24
表5　ZPDと足場かけ概念の応用要点	33
表6 　多読三段階における主要理論・補助理論とその教育的実装	43
表7　三段階モデル × データ × 分析手法の対応関係	47
表8　本研究と先行研究との比較	48
表9　李（2016）のモデルと本研究のモデルの異同	53
表10 重回帰分析の結果（P<0.01）	59
表11　回帰モデルの精度とVIFの検証結果	60
表12  本研究で使用した五つの変数の定義	61
表13  難易度スケールの統計的な数値	62
表14  文章難易度とJLPTレベル	64
表15  李のモデルで難易度の判定結果（旧日本語能力試験）	65
表16  李のモデルで難易度の判定結果（新日本語能力試験）	67
表17 各JLPTレベル文章難易度の平均値と難易度区間	69
表18　JLPT各レベルの難易度区間	71
表19　本研究のモデルで難易度の判定結果（新日本語能力試験）	71
表20　両方のモデルの評価結果の差異	72
表21　4冊小説の紹介	74
表22　『十角館の殺人』の第56ページと第78ページの難易度評価	77
表23　第1章における抽出ページの一覧（抽出箇所の視覚化）	81
表24　本研究における三つの分析指標とその意義	90
表25　4冊の小説の難易度の平均値と含まれる難易度区間	92
表26　本研究のモデルで小説の難易度の結果	94
表27　調査協力者の個人情報と日本語学習資料	107
表28  半構造化インタビューに関する資料	117
表29  M-GTA分析シート	119
表30　概念飽和の状態	128
表31　生成された概念グループ、カテゴリー、概念	129
表31　結果図の矢印の説明	138
表32　一貫性多読三段階の研究課題との研究結果	142
表33  本研究勉強会の流れ	151
表34　多読三段階における支援者・教師・TAの役割分担表	159
表35　三段階×授業回数の実施対照表	160
表36　17回の多読コースの授業内容と一貫性三段階概念の対応	162
表37　精読ページと多読ページの割合と実践	165
表38　話す能力に関する具体的な指導内容の提案	170
表39　17回制の多読授業の理論と実践活動の対応	175
表40　授業で使用される学習シートと評価表	176
表41　第1回の授業の流れ	177
表42　鏡の孤城（アニメ）多読ガイドの内容	180
表43  小説情報カードの内容	184
表44  第6回多読活動における学習シートと評価ツールの総表	186
表45  第6回の授業の流れ	187
表46  語彙と文型記録シートの内容	189
表47  語彙と文型ルーブリックの内容	190
表48　話す力ルーブリックの内容	192
表49  読書感想ノートの内容	193
表50  感想文ルーブリックの内容	194
表51　ピア評価表（同儕互評ツール）	195
表52  第15回評価ツール総覧表	197
表53  第15回の授業の流れ	198
表54  書店スタッフ活動の評価表	199
表55  多読自己評価シートの内容	200
表56  多読活動の評価表	201
表57   第6回と第15回のピア評価の比較	202
表58  ピア評価（第15回専用）の内容	204
表59  教育場面別に見る多読支援モデルの応用例	206
表60  本研究の四つの課題と対応する成果の整理	210
表61  三理論と多読三段階モデルの対応関係	214


図目次

図1　生素材の特性と新しい日本語教科書が目指す方向性との対応関係	8
図2　本研究における研究方法の三段階構成	13
図3　本研究における三理論の逆三角モデル	23
図4　本研究における発達循環モデル	35
図6  JREADABILITY PORTALシステムの数値	57
図7  EXCELの数値と計算式	58
図8  JLPT各レベルの平均値と難易度区間	69
図9　『カケラ』の目次	79
図10 『カケラ』の母数と総サンプル数	79
図11　 JREADABILITY PORTALのホームページ	81
図12　本研究の文章難易度モデルのEXCEL計算式	82
図13　JREADABILITY PORTALへの本文入力画面	83
図14　『カケラ』第16ページにおける李の文章難易度スケール、	84
総形態素数、平均文長の対応位置	84
図15　『カケラ』の第16ページにおける助詞率と動詞率の対応位置	85
図16　『カケラ』の第16ページにおける和語率と漢語率の対応位置	86
図17　『カケラ』の第16ページにおける形態素に関するデータの完成	86
図18　本研究モデルの難易度の評価結果（難易度の平均値）	91
図19　本研究モデルの難易度とJLPT各レベルの対応	92
図20　李のモデルの難易度の評価結果（難易度の平均値）	94
図21　N2と4冊の小説の難易度数値の分布	96
図22  N3と4冊の小説の難易度数値の分布	97
図23  N4と4冊の小説の難易度数値の分布	98
図24  調査協力者に提供された四冊の小説	115
図25「収束」の手法を通して、概念生成する過程を説明する	123
図26　M-GTA分析の結果図	137
図27  多読三段階の循環構造	148
図28  勉強会の集まりの録画	152

参考文献（年代順）

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