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系統識別號 U0002-1907200509331800
中文論文名稱 台北市國民小學教師教學設計執行現況之調查研究
英文論文名稱 A study of understanding the actual practice of instructional design for elementary school teachers in Taipei
校院名稱 淡江大學
系所名稱(中) 教育科技學系碩士班
系所名稱(英) Department of Educational Technology
學年度 93
學期 2
出版年 94
研究生中文姓名 蔡淑惠
研究生英文姓名 Shu-Hui Tsai
學號 691100159
學位類別 碩士
語文別 中文
口試日期 2005-06-23
論文頁數 160頁
口試委員 指導教授-何俐安
委員-高熏芳
委員-田耐青
中文關鍵字 國民小學教師  教學設計  系統化教學設計  教師專業能力 
英文關鍵字 Elementary School Teachers  Instructional Design  Systematic Instructional Design  Teacher's Professional Ability 
學科別分類 學科別社會科學教育學
中文摘要   本研究以問卷調查的方式,瞭解我國國民小學教師使用教學設計的現況與困難。首先透過文獻分析與探討來發展問卷,以為研究工具;再邀請三位專家學者,包括教學設計專家、一般大學師資培育中心教師與國民小學資深教師,共同檢視本研究問卷初稿,最後施測問卷依教學設計五大要素,分為分析(Analyze)、設計(Design)、發展(Develop)、執行(Implement)、評鑑(Evaluate)等,共計七十一題,欲藉此瞭解目前國民小學教師系統化教學設計之執行程度,以及不同背景之教師(包括:性別、年資、學歷、教育學分、職別、職務別、曾否參與相關課程與蒐集參考資料的方式等八個背景變項)在教學設計執行程度上之差異。研究對象以台北市國民小學教師為主,共發放373份正式調查問卷,回收238份問卷,有效問卷有214份,有效問卷回收率57.4%,Cronbach α值為0.981。
  研究結果顯示:第一,在教學設計執行程度上,國民小學教師對於教學設計各階段之執行自我覺知平均數偏高,其中又以實施階段之執行程度最高,評鑑階段之執行程度最低。再者,就各階段來看,分析階段以資源分析之執行程度最高;設計階段以教學時間與順序的安排執行程度最高;發展階段以評量工具的發展之執行程度最高;實施階段以會時時觀察學生是否有參與教學活動為最高;評鑑階段則以會從評量結果與學生反應來確認教學是否有改進之處的執行程度最高。第二,從不同背景之國民小學教師其執行教學設計程度來分析,發現不同性別之教師在教學設計評鑑部分的執行程度有所差異;不同教學年資之教師在教學設計執行程度並無差異;不同學歷之教師在設計、實施與評鑑部分的執行程度皆有顯著差異;不同職務之教師在設計、發展與實施部分的執行程度皆有顯著差異;是否曾修習過教學設計相關課程對教師在教學設計之執行程度上皆有顯著差異;以及在各種蒐集資料之方式中,以利用其他方式(如:自購書籍、看電視時事與報章雜誌等等)之執行程度較高。第三,對於教師在執行教學設計上所面臨之問題與困難,有多數的教師表示無法完全執行教學設計之最大原因是沒有足夠的時間,而教師認為重要但不知如何進行的項目為學習目標的訂定與編寫、教學策略的設計,另外在教學設計細項中最不重要的項目為資源分析,最不需要的項目為評量方式的設計及媒體與教材的選擇和發展。
  最後,本研究依據以上研究結果,針對師資培育機構、國民小學教師、以及未來研究提出各項建議。
英文摘要   An effective teacher should have a well-prepared instructional design plan before instruction. This instructional design will help teachers gain in-depth understanding of learners and facilitate teachers manage their classroom teaching. During instruction, teachers must effectively and efficiently manage teaching time, employ various instructional resources and methods, realize factors that will affect students learning, and adjust instructional activities accordingly. In other words, teachers must adjust instructional pace and methods to attract students’ attentions and arouse students’ motivation. Instructional design models can help teachers achieve this goal. However, whether the instructional design models and principles are acceptable and applied by elementary school teachers in Taiwan is still unknown. Do instructional design models suitable for today’s elementary school teaching? And what is the actually practice of Instructional Design for Elementary School Teachers? The answers are yet to be unfolded.
  Therefore, the study aims to understand how elementary school teachers design instruction, and tries to make a comparison to the professional implementation. A survey questionnaire is used to collect data. The subject randomly selected twenty-five schools and distributed 373 survey questionnaires. 238 returned surveys were collected between April and May, with twenty-four invalid forms. The return rate was 57.4 percent. The alpha coefficient was 0.981 for the combined scales for instructional design practice.
  The conclusions of the research were summarized as follows:1.The elementary school teachers have a high level of self-perceived understanding regarding the practice of instructional design.2.The elementary school teachers valued that, the highest phase is “Implement”, and the second important is “Design” phase. The least important phase is “Evaluate”.3.In the “Analyze” phase, “Resource analysis” is the highest aspect. In the “Design” phase, “Instructional organization and sequence” is the highest aspect. In the “Develop” phase, “Development of assessment tools” is the highest aspect.4.There is significant difference regarding the practice of instructional design, which are in sex, highest degree, position type, have taken Instructional Design Course or not.5.Teachers commented that they didn’t have enough time to follow the theoretical procedure of instructional design in actual practice. 6.Teachers also commented that they need more training on writing instructional objectives, designing students’ assessment, and using different instructional strategies.
  The findings were shared and suggestions for teachers education institutions, elementary school and future research.
論文目次 目錄
第一章 緒 論 1
第一節 研究動機 1
第二節 研究目的與問題 5
第三節 研究範圍與限制 6
第四節 名詞釋義 7
第二章 文獻探討 8
第一節 教師專業知能 8
第二節 教學設計之內涵與模式 14
第三節 教學設計之發展現況 31
第三章 研究方法與設計 38
第一節 研究架構與設計 39
第二節 研究對象與抽樣 42
第三節 樣本群體基本資料分析 47
第四節 研究工具 51
第五節 資料分析 64
第四章 研究結果與討論 65
第一節 國民小學教師「教學設計」現況分析 65
第二節 不同背景教師之差異比較分析 78
第三節 綜合討論 96
第五章 研究結論與建議 100
第一節 研究結論 100
第二節 研究建議 106
參考文獻 110
中文部分 110
英文部分 115
附錄  117
附錄一 台北市公立國民小學教師人數統計表 117
附錄二 國民小學教師教學設計專業知能之專家審核問卷 121
附錄三 國民小學教師教學設計專業知能之專家意見 128
附錄四 國民小學教師教學設計專業知能之預試問卷 135
附錄五 國民小學教師教學設計專業知能預試問卷信度分析 144
附錄六 國民小學教師教學設計專業知能預試問卷因素分析 146
附錄七 國民小學教師教學設計專業知能之正式問卷 149
附錄八 不同教育體系之教師教學設計知能差異比較表 157
附錄九 不同職務別之教師教學設計知能差異比較表 158
附錄十 蒐集資料方式與教學設計各細項執行程度統計表 159


表次
表2-1 教師專業知能內涵之整理 10
表2-2 各教學設計模式項目比較表 33
表3- 1 研究流程進度表 40
表3- 2 台北縣淡水地區國民小學教師人數表 43
表3- 3 預試問卷調查回收統計表 44
表3- 4 正式問卷調查抽樣統計表 45
表3- 5 正式問卷調查樣本回收統計表 45
表3- 6 性別 47
表3- 7 年資 47
表3- 8 最高學歷 48
表3- 9 教學資格 48
表3- 10 職別 49
表3- 11 職務 49
表3- 12 搜尋參考資料之方式統計 50
表3- 13 參加相關課程 50
表3- 14 專家背景簡介 55
表3- 15 教學設計專業知能調查問卷之專家內容效度綜合整理 55
表3- 16 預試信度分析表 60
表3- 17 正式施測信度分析表 63
表4- 1 教學設計知能執行現況表 65
表4- 2 教學設計知能之分析部分現況表 67
表4- 3 分析部分未能完全實行之原因統計表 69
表4- 4 教學設計知能之設計部分現況表 70
表4- 5 設計部分未能完全實行之原因統計表 72
表4- 6 教學設計知能之發展部分現況表 73
表4- 7 發展部分未能完全實行之原因統計表 74
表4- 8 教學設計知能之實施部分現況表 74
表4- 9 實施部分未能完全實行之原因統計表 75
表4- 10 教學設計知能之評鑑部分現況表 76
表4- 11 分析部分未能完全實行之原因統計表 77
表4- 12 不同性別之教師教學設計知能差異比較表 78
表4- 13 不同年資之教師教學設計知能分析部分差異比較表 79
表4- 14 不同年資之教師教學設計知能設計部分差異比較表 79
表4- 15 不同年資之教師教學設計知能發展部分差異比較表 80
表4- 16 不同年資之教師教學設計知能發展部分差異比較表 80
表4- 17 不同年資之教師教學設計知能評鑑部分差異比較表 81
表4- 18 不同學歷之教師教學設計知能分析部分差異比較表 81
表4- 19 不同學歷之教師教學設計知能設計部分差異比較表 82
表4- 20 不同學歷之設計部分事後比較表 82
表4- 21 不同學歷之教師教學設計知能發展部分差異比較表 83
表4- 22 不同學歷之教師教學設計知能實施部分差異比較表 83
表4- 23 不同學歷之實施部分事後比較表 84
表4- 24 不同學歷之教師教學設計知能評鑑部分差異比較表 85
表4- 25 不同學歷之評鑑部分事後比較表 85
表4- 26 不同教育學分之教師教學設計知能分析部分差異比較表 86
表4- 27 不同教育學分之教師教學設計知能設計部分差異比較表 86
表4- 28 不同教育學分之教師教學設計知能發展部分差異比較表 87
表4- 29 不同教育學分之教師教學設計知能實施部分差異比較表 87
表4- 30 不同教育學分之教師教學設計知能評鑑部分差異比較表 87
表4- 31 不同職別之教師教學設計知能分析部分差異比較表 88
表4- 32 不同職別之教師教學設計知能設計部分差異比較表 88
表4- 33 不同職別之教師教學設計知能發展部分差異比較表 89
表4- 34 不同職別之教師教學設計知能實施部分差異比較表 89
表4- 35 不同職別之教師教學設計知能評鑑部分差異比較表 89
表4- 36 不同職務之教師教學設計知能分析部分差異比較表 90
表4- 37 不同職務之教師教學設計知能設計部分差異比較表 90
表4- 38 不同職務之設計部分事後比較表 91
表4- 39 不同職務之教師教學設計知能發展部分差異比較表 91
表4- 40 不同職務之發展部分事後比較表 92
表4- 41 不同職務之教師教學設計知能實施部分差異比較表 93
表4- 42 不同職務之實施部分事後比較表 93
表4- 43 不同職務之教師教學設計知能評鑑部分差異比較表 94
表4- 44 參與課程之教師教學設計知能差異比較表 95
表4- 45 不同蒐集資料方式之教學設計執行程度統計表 95


圖次
圖2-1 教學設計基本元素 16
圖2-2 Dick and Carey之系統化教學設計模式 21
圖2-3 Smith and Ragan教學設計過程模式 22
圖2-4 一般典型的教學設計模式 23
圖2-5 教學設計基本要素 24
圖2-6 一般系統化教學設計模式之決策問題 26
圖2-7 Gerlach and Ely的教室教學設計模式 27
圖2-8 Morrison, Ross and Kemp教學發展模式 28
圖2-9 Morrison, Ross and Kemp教學發展模式修改版 29
圖2-10 ASSURE教學設計模式 30
圖3- 1 研究流程 39
圖3- 2 研究架構 41
圖3- 3 問卷編制流程 52
圖4- 1 不同學歷在設計部分執行程度之折線圖 82
圖4- 2 不同學歷在實施部分之執行程度折線圖 84
圖4- 3 不同學歷在評鑑部分之執行程度折線圖 85
圖4- 4 不同職務在設計部分之執行程度折線圖 91
圖4- 5 不同職務在發展部分之執行程度折線圖 92
圖4- 6 不同職務在實施部分之執行程度折線圖 93
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英文部分
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