質性研究在教育領域的應用，正在推廣並逐步地受到重視。然而，當質性研究漸形重要，「質性研究的初探者」（意指「質性研究」領域的入門者，在本研究中特指修讀「質化研究入門」課程的學生）卻明顯地有認知不足的現象，使得質性研究論文的產出，品質良莠不齊。有鑑於此，本研究欲藉著問題導向學習（Problem-based Learning，簡稱PBL）的模式進行課程設計，引導學習者有計劃的進行研究設計、資料蒐集與分析，等各個步驟的研究工作，進而整合成「研究型問題導向學習」（Research Problem-based Learning，簡稱RPBL），以資提升研究者完成各項研究工作的效率。
「研究型問題導向學習」模式包含七大步驟，分別是：提出問題、辨別問題、定義問題、探索、解決方法、討論、評鑑。再依據這七大步驟設計各單元的學習內容和學習任務。課程實施於淡江大學九十六學年度下學期開設之「質化研究入門」課程，而修讀該課程之學習者則為此次實驗教學之對象。並以Bloom(1956)所歸類的認知、情意、技能三類教育目標對應七個單元的學習目標並設計雙向細目表。而學習者在學習成效的評鑑上則採取自我評鑑、同儕評鑑、教學者評鑑等方式，瞭解其學習歷程，觀察研究對象在RPBL課程的學習成效。
「研究型問題導向學習」之課程設計輔以觀察、拍照、紀錄，學習單、課後訪談資料，以深入瞭解課堂師生互動情形和學習者的反應，呈現學生的學習成效與學習歷程。研究結果發現學習者在KSA方面：以活動為導向的課程使學習者的認知歷程隨著課程深入有顯著地成長；學習者的情意表現從一開始對學習任務的抗拒與排斥，至最後能夠適應並創作出個人的研究內容；學習者在技能表現上，已能善用手邊的工具與資源蒐集資料並回答研究問題。這充分展現RPBL模式的教學有其教學成效。

The use of qualitative research in the education domain is gradually gaining attention. However, novice for qualitative research has insufficient knowledge that the quality of their research thesis often needs more improvement. In view of this, this research use Problem-Based Learning (PBL) instructional model to design the Qualitative Research Course and generate a Research Problem-Based Learning (RPBL) process to guide students through the research process. It is hoped that researchers can complete research work more effectively, and their cognitive, affective, and skill levels in conducting qualitative research can be improved.
There are seven steps for RPBL, which include Pose Problem, Identify Problem, Define Problem, Exploration, Solution, Discussion and Evaluation. Learning content and tasks are designed accordingly. The instructional design was implemented in the “Introduction to Qualitative Research” course in Tamkang University. Bloom’s (1956) education objectives are used for the design of a two-way table as the heuristics for evaluation.
From class observation, activities photo taking, video recording, and after-class interviews as well as worksheets, researcher gain in-depth understanding of the students’ performance, social interaction, and response in the process of learning.The results show that students’ cognitive performance grow along the progress of course, and their affective condition change from resistance to adaptation and creation, that their skills performance show they can make the best use of hand tools and resources to collect information to answer research questions. This has fully demonstrated RPBL mode has positive effects on teaching and learning.

目錄	V
表次	X
圖次	XI
第一章	緒論	1
第一節 研究背景與動機	1
壹、	研究背景	1
貳、	研究動機	3
第二節 研究目的與待答問題	6
壹、	研究目的	6
貳、	待答問題	6
第三節 名詞釋義	7
壹、	質性研究課程	7
貳、	問題導向學習	7
參、	研究型問題導向學習	7
肆、	學習歷程與成效	8
第四節 研究限制	9
壹、	研究設計之限制	9
貳、	教學之限制	9
參、	推論延伸之限制	9
肆、	研究對象之限制	9
第二章	文獻探討	11
第一節 質性研究課程	11
壹、	質性研究的內涵	11
貳、	質性研究的重要典範	14
參、	質性研究的課程設計	21
第二節 問題導向學習	28
壹、	問題導向學習的內涵	28
貳、	問題導向學習的教學設計	32
參、	問題導向學習與質性研究之相關性	36
第三節 學習歷程與成效	38
壹、	學習歷程與成效的內涵	38
貳、	教學目標的分類	39
第三章	研究方法	49
第一節 研究設計	49
壹、	研究場域	49
貳、	研究對象	50
第二節 研究流程與架構	53
壹、	研究架構	53
貳、	研究流程	55
參、	資料蒐集	57
第三節 資料整理與分析	59
壹、	資料整理	59
貳、	資料分析	60
第四節 研究倫理與信效度	62
壹、	研究倫理	62
貳、	信度與效度	62
第四章	課程設計	64
第一節 質性研究課程計劃	64
第二節 「研究型問題導向學習」之教學設計	67
第三節 「研究型問題導向學習」教案	74
壹、	教學內容	74
一、提出問題（Pose Problem）	74
二、辨別問題 (Identify Problem)	80
三、定義問題 (Define Problem)	90
四、探索 (Exploration)	97
五、解決方法（Solution）	104
六、討論（Discussion）	109
七、評鑑 (Evaluation)	112
貳、	學習單	116
第五章	實施與分析	127
第一節 認知領域	127
壹、	第一步驟：提出問題	128
貳、	第二步驟：辨別問題	130
參、	第三步驟：定義問題	131
肆、	第四步驟：探索	135
伍、	第五步驟：解決方法	138
陸、	第六步驟：討論	139
柒、	第七步驟：評鑑	142
第二節 情意領域	145
壹、	第一步驟：提出問題	145
貳、	第二步驟：辨別問題	147
參、	第三步驟：定義問題	148
肆、	第四步驟：探索	150
伍、	第五步驟：解決方法	153
陸、	第六步驟：討論	154
柒、	第七步驟：評鑑	156
第三節 技能領域	158
壹、	第一步驟：提出問題	158
貳、	第二步驟：辨別問題	159
參、	第三步驟：定義問題	162
肆、	第四步驟：探索	164
伍、	第五步驟：解決方法	167
陸、	第六步驟：討論	170
柒、	第七步驟：評鑑	172
第六章	結論與建議	175
第一節 結論	175
壹、	教學面的互動歷程	175
貳、	學習面的互動歷程	178
參、	學習者KAS的學習成效	184
肆、	結語	189
第二節 建議	191
壹、	對課程與教學之建議	191
貳、	對未來研究之建議	192
參考書目	192
壹、	中文部分	194
貳、	英文部分	197
附錄	201
附錄一：22所大學相關「質性課程」教學大綱之資料來源	201
附錄二：學生個人資料表	203
附錄三：質性研究課堂觀察紀錄表	205
附錄四：質性研究訪談大綱	206
附錄五：省思札記	207

表次
表2-1-1 五種研究取徑之研究實施內涵表	20
表2-1-2 「質性課程」之關鍵字設定條件表	23
表2-1-3 各大學開設之相關「質性研究課程」資料表	24
表2-1-4 各大學教師開設之相關「質性研究課程」授課大綱教學取向表	26
表2-3-1 認知領域之目標層次	43
表2-3-2 情意領域之目標層次	45
表2-3-3 技能領域之目標層次	48
表3-1-1 研究對象選取簡表	52
表3-3-1 資料處理及編碼方式	60
表4-1-1 「質化研究入門」課程之授課大綱	65
表4-2-1 「質化研究入門」融合RPBL課程之授課大綱	70
表4-2-2 RPBL之雙向細目表	72
表5-1-1 RPBL認知領域之雙向細目表	128
表5-1-2 學習單4-2學習者的表現（值得嘉許者）	136
表5-1-3 學習單4-2學習者的表現（需要加強者）	137
表5-2-1 RPBL情意領域之雙向細目表	145
表5-3-1 RPBL技能領域之雙向細目表	158
表5-3-2 學習單7-1學習者的表現	171
表5-3-3學習單7-2學習者的積分表現表	173
表6-1-1 學習者於RPBL認知領域的學習歷程	186
表6-1-2 學習者於RPBL情意領域的學習歷程	187
表6-1-3 學習者於RPBL技能領域的學習歷程	188
 
圖次
圖2-2-1 BIGGS(2000) PBL基本架構圖	33
圖2-2-2 洪榮昭（1997）PBL流程圖	33
圖2-2-3 CENTER QUEENSLAND UNIVERSITY(2002) PBL流程圖	34
圖2-2-4 CINCINNATI UNIVERSITY(2007) PBL流程圖	35
圖2-2-5 WANG、THOMPSON、SHULER、HARVEY(1999) PBL流程圖	36
圖3-2-1 研究架構圖	54
圖3-2-2 研究流程圖	56
圖4-2-1 「研究型問題導向學習」流程圖(SHIH, 2007)	68
圖4-2-2 「研究型問題導向學習」對應圖(SHIH, 2007)	69
圖5-1-1學生課堂共同討論互評情形     圖5-1-2學生課堂共同討論互評情形	131
圖5-1-3學習者於課堂上互評情形       圖5-1-4教師引導學生進行互評	141
圖5-1-5教師引導學生進行互評         圖5-1-6教師引導學生進行互評	141
圖5-2-1課堂進行的同儕分享            圖5-2-2課堂進行的同儕分享	150
圖5-2-3學生前往田野調查的地點       圖5-2-4學生參與田野調查探索情形	151
圖5-2-5袖珍博物館之展覽內容         圖5-2-6袖珍博物館之展覽內容	152
圖5-2-7西門町之紅樓劇場              圖5-2-8西門町之紅樓劇場	152
圖5-2-9教學者引導學習者互相討論     圖5-2-10教學者引導學習者互相討論	155
圖5-3-1會運轉的小火車                 圖5-3-2非常迷你的琴譜	165
圖5-3-3會發亮的燈                      圖5-3-4天花板上的老鼠	165
圖5-3-5教師於行前講解學習任務       圖5-3-6課堂分享田野調查之心得	166
圖5-3-7學習者互相討論                 圖5-3-8教學者引導學習者討論	172
圖6-1-1破冰之旅活動照片              圖6-1-2破冰之旅活動照片	178
圖6-1-3田野調查活動照片              圖6-1-4田野調查活動照片	178

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