本研究旨在探討親職化經驗教師對其師生關係之型塑與影響。而選取研究參與者的方式乃是採取立意取樣中的深度抽樣期能尋找到典型，能提供豐富資訊，且能充分代表本研究現象的研究參與者加入本研究。本研究透過半結構式的深度訪談方法，共訪談五位受訪者，獲得五份文本資料，並根據主題分析法進行文本分析，經過「整體－部分－整體」的詮釋循環，以及與受訪者達到互為主體的同意之後，一同探究出親職化經驗教師對其師生關係之型塑與影響，而最後研究結果分析出三個主題，依序為：(1)孝親文化，引領我孝行(2)家庭之情，伴我行(3)家庭滋養照顧心，萌芽關懷學生情
    而經由本研究的之探討，希望能夠協助親職化經驗者更加了解原生家庭對自己在師生關係中的影響，並且協助其看見親職化經驗多元的樣貌，與對自我的意義。另外也期待能透過本研究提昇親職化教師對家庭、學生困境的因應與調整能力。
    而研究者依據研究問題，整理出研究結果如下：
1.華人孝道與長子女文化根植於親職化經驗者信念中，能增進家庭親密關係，也可能帶來束縛犧牲感受。
2.家庭「公平互惠」與否的情感經驗，受到三個向度所影響：家庭是否提供穩定且支持的環境、照顧行為是否獲得回饋，及自我與父母需求間能否達成動態平衡
3.家庭「公平互惠」情感經驗，決定「高親密低涉入」、「高親密高涉入」傾向親職化其人我關係樣貌。其中，「高親密低涉入」傾向親職化經驗者擁有「妳好，我也好」的情感經驗，並有著正向的自我概念且人我關係界域較清楚且彈性。而「高親密高涉入」傾向親職化經驗者較易處在「我不好，你好」情感經驗中，不穩定或低自我概念狀態，且人我關係界域模糊、僵化。
4.童年家庭照顧經驗，使其在師生關係中擁有關懷照顧、敏感學生需求，以及身教實踐能力。並重視學生社會適應能力，對他人負責任態度，與強調做中學之實踐教育。
5. 「高親密低涉入」傾向親職化擁有正向的自我概念，加上人我關係擁有「我好，妳也好」的情感經驗，與關係界域清楚且彈性，在師生關係中擁有好的調適能力。相對的，「高親密高涉入」傾向的親職化經驗者其擁有較不穩定的自我功能，加上人我關係容易陷入「我不好，妳好」的情感經驗，與關係界域僵化與糾結，在師生關係中擁有較不好的調適能力。

The purpose of this research was to explore the parentification of teachers and their impact on the formation of teacher-student relationship. With purposive sampling, the researchers tried to find typical, informative, as well as representative participants.With semi-structured in-depth interview, the researcher interviewed five interviewees followed by thematic analysis for text analysis. Hoping that this research would help the interviewees gain more realization of their original families’ influence on teacher-student relationship, the researcher found three themes through the analysis: 1.the Chinese filial piety, 2. the fair family reciprocity that breeds parentified belief, as well as 3. the fair family reciprocity that breeds concern for students. 
    Through this research, the researcher hopes to assist participants who experience parentifieication gain more understanding on how their original family influence their teacher-student relationship, see the multi-dimensions of parentification experience, as well as the significance of it. Furthermore, the researcher hopes to improve the parentified teachers with their ability to cope with their family and students’ difficulties. 
    The researcher found that:
1.	While the culture of Chinese filial piety and first-born-child is deeply rooted in parentified interviewees, it helps bond families at the same time it breeds a sense of sacrifice. 
2.	Whether the interviewees experienced “fair reciprocity” depends on three factors: whether the family provides a stable and supportive environment, whether the caring behavior obtains feedback, and whether a dynamic balance of the need between the interviewee and the parents exists.
3.	Whether the interviewee processes a high close and low Intrusive or low high close and low Intrusive parentification tendency , depends on the “fair reciprocity” emotional experience in the family. 
a.	Interviewees with high close and low Intrusive parentification tendency experience a “I’m OK, You’re OK” emotion. They maintain a positive self-concept and a flexible as well as clear self-other relationship boundary.
b.	Interviewees with high close and high Intrusive parentification tendency experience a “I’m not OK, You’re OK” emotion. They maintain unstable or even low self-concept, as well as a blur and rigid self-other relationship boundary.
4.	The caring experence in the interviewees’ childhood family, allows them to be  attentive to their students, be sensitive to their needs, while also teaching them by example.  These interviewees emphasize on their students’ social adaptive abilities and their conscientiousness. 
5.	Interviewees with high close and low Intrusive parentification tendency maintain positive self-concept, along with the emotion experience of “I’m OK, You’re OK” , they possess a flexible as well as clear self-other relationship boundary. Therefore, they have the highest adaptive ability in the teacher-student relationship. Whereas interviewees with high close and high Intrusive parentification tendency maintain unstable self-concept and the inclination of “I’m not OK, You’re OK” emotion experience, therefore, they experience rigid and blurry relationship boundaries. Consequently, they have the lowest adaptive ability in the teacher-student relationship.

目   錄
第一章	緒論
第一節	研究背景與動機……………………………………………………………1
第二節	研究目的與問題……………………………………………………………4
第三節	名詞釋義……………………………………………………………………5
第二章	文獻探討
第一節	親職化定義、形成與實徵研究……………………………………………6
第二節	親職化經驗對人際關係之影響……………………………………………14
第三節	親職化經驗與助人工作關係與影響………………………………………20
第四節	親職化經驗與師生關係……………………………………………………25
第三章	研究方法
第一節	研究方法的選擇……………………………………………………………30
第二節	研究參與者…………………………………………………………………33
第三節	研究工具……………………………………………………………………38
第四節	研究程序……………………………………………………………………43
第五節	資料處理與分析……………………………………………………………45
第六節	研究可信賴度………………………………………………………………55
第七節	研究倫理……………………………………………………………………56
第四章	研究結果與討論
第一節	孝親文化，引領我孝行：社會性規範型塑之行為與經驗………………57
第二節	家庭之情，伴我行：家庭互動型塑之行為與經驗………………………62
第三節	家庭滋養照顧心，萌芽關懷學生情：親職化經驗教師對師生關係之型塑與影響………………………………………………………………………81
第五章	結論與建議
第一節	結論……………………………………………………………………102
第二節	研究者省思………………………………………………………………108
第三節	研究限制與建議…………………………………………………………111

參考文獻
一、	中文部分………………………………………………………………………113
二、	西文部分………………………………………………………………………115

附錄目次
附錄一  研究邀請函 -----------------------------------------------117
附錄二  研究參與同意書 -------------------------------------------118
附錄三  訪談大綱 -------------------------------------------------119

圖表目錄
圖3-1主題分析的概念架構--詮釋循環（引自高淑清，2008）----------------46
圖3-2主題分析的詮釋螺旋圖（引自高淑清，2008）-----------------------47
表3-3文本的謄寫原則說明（以美姚為範例）----------------------------47
表3-4文本的謄製節錄-----------------------------------------------48
表3-5整體閱讀之初步理解-------------------------------------------49
表3-6編碼/摘要/省思示例表節錄-------------------------------------50
表3-7視框、事件及其他檢核表---------------------------------------51
表3-8初步意義單元命名節錄-----------------------------------------51
表3-9再次整體閱讀之理解節錄---------------------------------------52
表3-10共同主題與次主題命名----------------------------------------54
表4-1主題一、孝親文化，引領我孝行---------------------------------62
表4-2主題二、家庭之情，伴我行-------------------------------------80
表4-3主題三、家庭滋養照顧心，萌芽關懷學生情----------------------100

參考文獻
一、中文部分 
王行（1994）。家族歷史與心理治療－家庭重塑實務篇。台北：心理。
尹相懿（2010）。諮商員親職化角色經驗、共依附導向人際自我與晤談自我之關係探究。淡江大學教育心理與諮商研究所碩士論文，未出版，台北。
杜永泰（2004）。華人師生關係測量之研究。國立台北教育大學教育心理與諮商學系碩士班碩士論文，未出版，台北。
李美枝（1998）。中國人親子關係的內涵與功能：以大學生為例。本土心理學研  究，9，3-52。
李政賢（譯）（2006）。質性研究設計與計畫撰寫。台北：五南。
李昱德（2003）。國小學童依附關係傾向與人際行為之相關研究。國立台北師範學院教育心理與輔導學系碩士班碩士論文，未出版，台北。
吳嘉瑜、張盛堂（2004）。叫「好孩子」太沉重？幼年具親職化經驗之性罪犯的人際特色及處遇。中華團體心理治療，10(2)，19-27。
吳嘉瑜（2005a）。倒轉的親子位置--『親職化』兒童之相關文獻探討。輔導季刊， 41（1），21-28。 
吳嘉瑜（2005b）。『小大人』長大了—當親職化兒童成為治療者。輔導季刊，41（4），29-36。
林怡呈（2009）。國小資深教師的師生關係－師者與父母心的雙軸實踐。 國立高雄師範大學教育研究所博士論文，未出版，高雄。
林荷芳（2007）。諮商心理師的親職化經驗及其在諮商專業中之影響。國立高雄師範大學輔導與諮商研究所碩士論文，未出版，高雄。
邱慕美、修慧蘭（2004）。家庭親子界域與共依附特質之探討。輔導季刊，40，38-47。
周煥臣（1985）。中西師生關係之比較研究。嘉義師專學報，17，17-39。
范淳羽（2008）。 教師原生家庭經驗與師生關係之關聯。國立臺北教育大學心理與諮商學系碩士論文，未出版，台北。
范麗娟（2004）。 深度訪談。載於謝臥龍策劃主編，質性研究（頁81-126）。台北：心理。
高淑清(2008)。質性研究的 18 堂課－首航初探之旅。高雄市：麗文文化。
高淑清、連雅慧、林月琴（譯）（2004）。探究生活經驗：建立敏思行動教育學的人文科學。嘉義：濤石文化。M.V.Manen著(1997)。
高熏芳、林盈助、王向葵（譯）（2001）。質化研究設計：一種互動取向的方法。J.A. Maxwell著。
陳向明（2002）。社會科學質的研究。台北：五南。
陳金燕（2003）。自我覺察在諮商專業中之意涵：兼論自我覺察督導模式。應用心理研究，18，59-87。
陳登義（譯）（2006）。客體關係入門－基本理論與應用。台北：五南。Gomez ,L（1997）。An Introduction to Object Relations.
陳慧珊（2009）。大學生親職化現象、個體化程度與身心健康指標之相關研究。台灣師範大學教育心理與諮商學系碩士論文，未出版，台北。
陳蕾(2006)。宗法王國中的肩閘者—高覺新、郝瑞宣的長子形象透視。番禺技術學院學報，5(1)，30-33。
張明敏（1994）。諮商員的原生家庭經驗對其諮商專業影響之研究。國立彰化師範大學輔導學系研究所碩士論文，未出版，彰化。
張明麗（2003）。早年家庭經驗影響女性幼稚園教師之個案研究。幼兒保育學刊，1，148-17。
張虹雯、郭麗安（2000）。父母爭吵時的三角關係運作與兒童行為問題之相關研究。中華輔導學報，8，77-110 
張進上、郭志通（2005）。客體關係治療在父母化個案之應用。輔導季刊，41(1)，29-37。
張進上、郭志通（2007）。兒童父母化的評估與治療。諮商與輔導，263，42-49。
莊慧美（2008）。親職化角色經驗之大學生的人際特色及團體處遇初探。輔導季刊，44(4)，21-27。
郭孟瑜（2003）。青少年的親子三角關係類型與人際行為之研究。國立政治大學心理學研究所碩士論文，未出版，台北。
黃玉苹、雷若莉（2007）。質性研究：護理研究概要。台北：華杏。
黃淑玲(2008)。撥雲見日－家有青少年新移民女性之母職經驗。國立嘉義大學家庭教育與諮商研究所碩士論文，未出版，嘉義。
葉光輝（1998）。孝道概念的心理學探討：雙層次孝道認知特徵的發展歷程。本土心理學研究，9，53-117。
葉彥麟（2007）。高職教師A型人格特質、師生關係與工作壓力關係之研究。國立彰化師範大學工業教育與技術研究所碩士論文，未出版，彰化。 
楊國樞、黃光國、楊中芳（2005）。華人本土心理學。台北，遠流。
劉惠琴（2005）。親子關係中「多元個體化」歷程的內涵與測量。中華心理衛生學刊，18，55-92。
歐陽儀、吳麗娟（1998）。教養方式與依附關係代間傳遞模試之研究。教育心理學報，30（2），33-58
蔡秋雄、高淑清(2006)。再見童年：國小單親女童親職化經驗的看見與省思。家庭教育與諮商學刊，1，1-27。
蔡順良（2003.4月）。客體關係理論在教育與輔導上的運用----作學生生命中的貴人。台中縣輔導教師第一次定期會報專題演講記錄。
鄭淑君、郭麗安（2008）。夫妻婚姻滿意度與其獨生子/女三角關係運作之分析研究。教育心理學報，40(2)，199-220。
戴嘉良（2008）。諮商師之傷害性親職化經驗：覺察、轉化與蛻變。國立花蓮教育大學諮商心理學研究所碩士論文，未出版，花蓮。
簡志娟（1996）。影響父母教養方式之因素－生態系統理論之研究。國立台灣師範大學家政教育系碩士論文，未出版，台北。
簡成熙（2000）。正義倫理與關懷倫理的論辯：女性倫理學的積極意義。教育資料集刊，25，185-211。
蘇建文（1997）。家庭與個體發展。台北：心理。

二、西文部分
Albertson, L. M., & Kagan, D. M. (1988). Dispositional stress, family environment,  
    and class climate among college teachers. Journal of Research and Development in Education, 21, 55-61.
Castro,D.M.,Jones,R.A.,Mirsalimi,H.(2004).Parentification and the impostor phenomenon：An empirical investingation.The American Journal of Family Therapy,32,205-216.
Chase,N.D.(1999).Budened children：Theory,research,and treatment of parentification.Thousand Oaks,CA,US：Sage Publishing company.
DiCaccavo,A.(2006).Working with parentificstion：Implication for clients and counseling
psychologists.psychology and psychotherapy：Theory,Research and practice,79,469-478.
Earley,L.,& Cushway,D(2002).The parentified child.Clinical Child Psychology and Psychiatry,7(2),163-178.
Goldwater D. O., Nutt L. R. (1999). Teachers' and students' work-culture variables associated with positive school outcome. Adolescence, 34(136), 653-665.
Hood, C. M. (2002). Learning to care: A qualitative study of the relationships twelve veteran teachers form with their students. Ed. D., Western Carolina University.
Hooper, L. M. (2007). Expanding the discussion regarding parentification and its varied outcomes: Implications for mental health research and practice. Journal of Mental Health Counseling, 29(4), 322-337.
Jurkovic, G. J. (1997). Lost childhoods: The plight of the parentified child. New York:Brunner/Mazel.
Kaplan C. (1992). Teachers’ punishment histories and their selection of disciplinary strategies. Contemporary
Educational Psychology, 17, 258-265.
Kesner, E. J. (2000). Teacher characteristics and the quality of child–teacher relationships. Georgia State University, Atlanta, GA, USA.
Lackie, B. (1983). The families of origin of social workers. Clinical Social Work Journal, 11, 309-322.
London, J. A. (1990). Parental marital status and parentification: A study of childhood family environment and intimacy in young adulthood. Dissertation Abstracts
International, 53(10), 47-76.
Patton, M. Q, (1990). Qualitative evaluation and research methods. (2nd ed.). Newbury Park, CA.: Sage.
Robinson, B. E., & Kelley, L. (1998).Adult children of workaholics: self-concept, anxiety, depression, and locus of control. The American Journal of Family Therapy, 26, 223-238.	
Rosen, J. L. (1968).Personality and first year teachers’ relationships with children. The School Review, 76, 294-311.
Stein,J.A.,Rotheram-Borus,M,J,&Lester,P.(2007).Impact of parentification on long-term outcomes among children of parents with HIV/AIDS.Family Process,46(3),317-332. 
Sessions, M. W. (1986). Influence of parentification on professional role choice and interpersonal style. Unpublished doctoral dissertation, Georgia State University.
Teyber, E. (2000). Interpersonal process in psychotherapy : a relational approach (4ed).
Winton, C. A. (2003). Children as caregivers: Parental and parentified children.Boston: Allyn and Bacon.
Zeller, J. J. (2004). Teachers’ childhood attachments and teacher student relationships.    Unpublished doctoral dissertation, University of Virginia, Charlottesville, Virginia.